mente en juego libre con las formas. Esto no se debía a principios didácticos
básicamente erróneos, sino que era resultado de una falta de información
auxiliar de las ciencias. El Werklehre y el Formlehre de la Bauhaus pueden
por lo tanto considerarse como intentos positivos para el mejoramiento de la
educación (con la base de una teoría integrada de la arquitectura, debemos
reinterpretar el Werklehre y el Formlehre como "investigación técnica" e "in
vestigación de la forma" incluyendo ejercicios prácticos). La Bauhaus mostró
una comprensión intuitiva de la totalidad arquitectónica y del papel del arqui
tecto. Sin embargo, el tiempo no era apropiado para el desarrollo de méto
dos didácticos perdurables. En cualquier caso, la Bauhaus limpió el camino
para una educación adecuada al abandonar principios obsoletos e indicar
nuevos problemas básicos.
La razón por la cual los métodos difícilmente han prosperado desde la Bau
haus, es obviamente la falta de fundamentos teóricos que den orden a todo
el campo. Esta es también la razón detrás de la falta de éxito de la Ho-
chschule für Gestaltung. La actitud más "exacta" propagada por esta escuela
no está basada en una teoría integrada y se hace tan arbitraria como el jue
go libre con las formas de las escuelas que siguen la tradición de la Bau
haus. La escuela de ULM, a pesar de la crítica antes mencionada, también
ha tomado ciertos esquemas didácticos de la Bauhaus. Así, la educación co
menzaba con un Grundlehre. Es verdad que los trabajos se definían diferen
temente, pero es una interrogante si los cambios didácticos eran
suficientemente radicales. Sin perder la valiosa comprensión ganada por la
Bauhaus, parece necesario el deshacerse del perjuicio de que el entrena
miento tiene que basarse en un curso introductorio que pretendía liberar al
individuo (Bauhaus), o darle quizá un fundamento general para sus estudios
(ULM). Por supuesto, igualmente insatisfactorios son los métodos más con
vencionales practicados por la mayoría de las escuelas de arquitectura, en
las que los diferentes temas son enseñados de manera espléndidamente
aislada. Estática, técnicas, planeación, iluminación, forma, etc., son todavía
comúnmente enseñadas independientemente y sin conexión con tareas con
cretas de construcción. Es más, las tareas de construcción, son presentadas
como tipos convencionales de construcción. Sin dudar si los tipos están defi
nidos satisfactoriamente. No se estudian los principios generales para definir
los temas y la articulación de las formas.
Por supuesto el punto de partida para una educación arquitectónica adecua
da tiene que ser el deseo del estudiante de ser un
arquitecto.
El estudiante
debe ser entrenado en la creación y comprensión de
totalidades arquitectó
nicas
y en nada más. Hemos visto que tales totalidades son muy complejas
y que están caracterizadas por la interdependencia de sus partes. La expe
riencia muestra que es imposible entender tales totalidades "desde abajo",
aprendiendo algo acerca de sus ingredientes y tratando después de combi
narlo (actualmente, incluso se le pide al estudiante que cree totalidades con
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